Abriendo puertas: los entornos de las niñas y niños sordos y sus familias

Museos, bibliotecas, escuelas, centros cívicos, e incluso la TV: nuestro entorno ofrece infinidad de fuentes de conocimiento y desarrollo. Si queremos disfrutar de una película, de una obra de teatro, o de un partido de fútbol hemos de entrar en la sala, en el estadio… hemos de acceder a estos espectáculos.
Aunque a veces no lo parezca, las niñas y niños sordos se desenvuelven en entornos a los que realmente no acceden, sin puertas por las que entrar, por las que poder participar, sin poder disfrutar y aprender en ellos.
Cuentos que no están adaptados a sus necesidades, o escuelas que no tienen en cuenta todas sus dimensiones de desarrollo, en definitiva, actividades y entornos que se convierten en salas de espera hacia su desarrollo.
Como apuntamos al principio de la Guía, no centrar la Atención Temprana meramente en la discapacidad auditiva del niño o la niña implica actuar sobre estos entornos y dotarles de los recursos necesarios (entendidos éstos en su más amplio sentido: recursos materiales, profesionales, acciones de formación, de sensibilización,…) para atender a la singularidad propia de cada niño o niña, garantizando así su desarrollo.
En mayor o menor medida todas y todos formamos parte de esos contextos en los que se desenvuelven las niñas y niños sordos y sus familias. Acuden a nuestros servicios profesionales de Atención Temprana, a las esuelas infantiles, a los centros base, a los hospitales, etc.
En este apartado no nos vamos a detener a analizar cada servicio o área de atención pero si reflexionaremos sobre las barreras de participación y de desarrollo que se pueden encontrar en alguno de los contextos especialmente significativos para las niñas y niños sordos y sus familias; y os indicaremos algunas experiencias que hacen accesibles estos entornos. En concreto, analizaremos brevemente los contextos de ocio y tiempo libre, el barrio como zona habitual en el que se desenvuelven la niña y niño sordos y sus familias, empezando por la escuela como entorno especialmente significativo para estos niños y niñas.

La escuela
“El campo de la educación de los sordos simplemente ha realzado de manera desproporcionada su atención sobre los usos instrumentales del lenguaje y se ha ocupado menos de las posibilidades expresivas del mismo como cultura. Por ello el lenguaje es visto solamente como un instrumento que, con un nivel mínimo de consecución, permite la integración en el aula, mientras que las múltiples culturas y mundos en los cuales los alumnos y los profesores viven siguen siendo ignorados. La educación en y para la diversidad exige conectar con todas las perspectivas existentes en el difícil mundo de la sordera. Ello conlleva que los educadores asuman la responsabilidad moral de aprender y respetar los lenguajes de los alumnos –en este caso la lengua de signos y la lengua oral- así como seducirse tanto por la cultura mayoritaria como por la de la comunidad sorda. Para que todo ello ocurra hay que buscar darle sentido a la educación de las personas sordas de manera conjunta, haciendo posible el diálogo entre las diferentes visiones existentes”. Víctor M. Acosta Catedrático de Universidad. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa Vicepresidente 1º de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología

Qué duda cabe que, además de la familia a la que hemos dedicado el anterior apartado, uno de los entornos más importantes para los niños y niñas de estas edades y en el que pasan una parte importante de su tiempo es la escuela. En las escuelas infantiles es posible que en la práctica diaria las niñas y niños sordos pasen desapercibidos y con ellos también pasen desapercibidas sus necesidades.
Además de ser una discapacidad “invisible”, muchas veces las niñas y niños sordos imitan lo que hacen sus compañeros y compañeras de aula: cuando se ponen en la fila ellos también lo hacen, se ponen a pintar si ven que los y las demás empiezan a hacerlo, o cuando se levantan para comer… Se puede pensar que esta circunstancia es meramente anecdótica y no tiene mayor importancia pero refleja el hecho de que en las escuelas, muchas veces, no se es consciente de las necesidades de estos niños y niñas.
Si no se dan las adaptaciones necesarias se perderán información de gran valor para su desarrollo: explicaciones del porqué de lo que hacen, de lo que se les dice a otros niños y niñas, correcciones, refuerzos, cuando alguien llama a la puerta del aula, o cuando suena una alarma.
En definitiva, se encuentran con barreras que les dificultan o imposibilitan acceder a ese aprendizaje que podríamos llamar incidental.
El entorno, los educadores y educadoras, hemos de facilitar que esa información les llegue: a través de la disposición del aula, facilitando que tengan un amplio campo visual para acceder a toda esa información que se genere (conversaciones informales, explicaciones, correcciones, etc.) asegurarnos mediante estrategias de llamada adecuadas la atención de nuestros alumnos y alumnas ante un hecho o una información importante, transmitirles directamente las indicaciones que les damos a otros alumnos y alumnas, las normas, apoyar mediante recursos visuales las rutinas y momentos del aula, instalar timbres y alarmas luminosas, etc. Lo que es importante para todos también lo es para la niña y el niño sordo, pero no le llega “involuntariamente”, solo accederán a ello si nos lo proponemos.
Actualmente, en Atención Temprana se da una gran importancia a la rehabilitación logopédida. La labor de estos y estas profesionales es necesaria -tal y como hemos señalado en apartados anteriores- pero no suficiente; no hemos de olvidar que su papel solo atiende a una parte de las necesidades de los niños sordos: el aprendizaje de la lengua oral.
Siendo necesaria esta intervención, hemos de extremar el cuidado para que no acabe convirtiéndose para la niña y niño sordos en un entorno frío, artificial, poco natural. Una presión excesiva en la “rehabilitación” influye de forma negativa a la hora de aprender la lengua oral. Con demasiada frecuencia se convierten en intervenciones descontextualizadas desarrolladas en entornos asépticos e impersonales, en situaciones poco motivadoras, donde se realizan ejercicios muy pautados y controlados, que no recogen ni los intereses ni el momento evolutivo de las y los pequeños y donde su expresión natural queda muy restringida.
Como ya hemos explicado al principio de la Guía, en este sentido la lengua de signos tiene un papel crucial no solo por la gran cantidad de beneficios que aporta al desarrollo de la lengua oral sino como recurso que nos permitirá contextualizar todas las actuaciones sobre la niña y niño sordos y en especial estas intervenciones logopédicas.

Asimismo, nos encontramos con que a las y los logopedas se les atribuye con excesiva frecuencia un papel y una competencia de “expertos en todos los aspectos relativos al niño sordo” (como pueden ser la evaluación psicopedagógica, la orientación para la escolarización, o la orientación familiar relativa a la vida cotidiana) que sobrepasan en mucho su capacitación, y que invaden campos de otros profesionales. Favorecer el aprendizaje y adquisición de la lengua oral, ya es suficientemente costoso como para cargarles con “pesos” añadidos.
Si solo vemos a las niñas y niños sordos como seres privados de audición tenderemos a pensar que lo único que necesitan es esta intervención logopédica para favorecer su desarrollo: con esto ya serán como los demás y dejaran de ser “especiales” o “diferentes”. No hemos de olvidar nunca que no dejan de ser niñas y niños en proceso de desarrollo y como tales hemos de contemplarlos en todas sus facetas: emocional, relacional, y/o cognitiva. Como hemos escuchado alguna vez “las niñas y niños oyentes van al cole a aprender cosas y los sordos a aprender a hablar”. Es esta una postura reduccionista que a lo largo de la historia ha perjudicado a las niñas y niños sordos.
Una escuela justa, que persiga la mejora de la calidad de vida de sus alumnos y alumnas no ha de olvidar objetivos tan importantes como el bienestar emocional, el fomento de relaciones interpersonales, la inclusión social, la autodeterminación, y el disfrute de sus derechos, y para ello aparece como piedra angular del desarrollo la noción de identidad. Esta escuela abierta a una nueva visión tiene que organizar intervenciones educativas que la hagan realidad. No se crea sola, hay que construirla.

¿Y de mayor qué?
Se dan muchos casos de niñas y niños sordos que llegan a pensar que de mayores se convertirán automáticamente en oyentes, e incluso que no llegarán a hacerse adultos, que se morirían antes ¡Nunca habían visto a una persona sorda adulta! Desde luego que esto no lo piensan todas las niñas y niños sordos pero nos vale para reflexionar sobre lo siguiente: ¿Conocen otras niñas y niños como ellos? ¿Y a adultos sordos? ¿Ven personas sordas con roles variados en los medios de comunicación? ¿Qué expectativas se formarán sobre su futuro?
No olvidemos que el fomento de la identidad y la autonomía personal es uno de los aspectos claves en los niños y niñas de esta etapa; la mayoría nacen y se desarrollan en familias de padres y madres oyentes por lo que es más difícil que conozcan a otras personas sordas, tanto adultos como pequeños. Actualmente en las escuelas infantiles, y en otros contextos relevantes como pueden ser el ocio y tiempo libre o nuestros propios servicios profesionales, no es habitual encontrar figuras profesionales sordas que interactúen con el niño o la niña sordos y a partir de las cuales formarse una imagen ajustada y positiva de ellos mismos como niñas y niños sordos. Pero existen, y no es tan difícil encontrarlas. La figura profesional del Especialista en LSE cumple esa función: servir como referente lingüístico y socio-cultural para estas niñas y niños, y cada vez están más presentes en las escuelas y colegios de Educación Infantil y Primaria.
Suele ocurrir que cuando una niña o un niño sordo llegan a una escuela infantil los y las profesionales que los recibís no seáis expertos en las necesidades educativas que presentan, además es bastante probable que tengáis también otros niños y niñas que precisen una atención especial: no podemos ser expertos y expertas en todo. Lo que ocurre en la mayoría de los casos es que son el niño y la niña los que al final se acaban adaptando a su entorno escolar y no al contrario.
Llegado el caso pensad que no estáis solos en este camino y que podéis contar con la colaboración de entidades de personas sordas, de asociaciones bilingües de familiares de niñas y niños sordos, profesionales de otros servicios, e incluso otras escuelas o colegios que cuenten con más experiencia.
Atender a las necesidades educativas de los niños y niñas no es solo responsabilidad del maestro o la maestra, es importante que la escuela cuente con un buen proyecto que recoja todos los aspectos necesarios para prestarles una adecuada atención.
Tal y como apuntamos en el apartado dedicado a las familias, la escolarización de niñas y niños sordos puede darse en una escuela pública, en una privada, en una específica u ordinaria, etc. Ahora nos vamos a detener brevemente en una modalidad de escolarización que está dando muy buenos resultados y, aunque se está extendiendo cada vez más, sigue siendo desconocida para muchos y muchas profesionales: la escuela bilingüe-bicultural.

¿Una escuela bilingüe?
Sí, una escuela bilingüe. Para los que no la conozcáis es una escuela que concibe a las alumnas y alumnos sordos desde una perspectiva sociocultural donde están presentes las dos lenguas, la lengua de signos y la lengua oral (hablada y escrita), como dos principales vehículos de comunicación y acceso a los aprendizajes.
En estas escuelas las dos lenguas tienen el mismo estatus, cada una con su espacio y tiempo diferenciados; pero además están presentes las dos culturas en las que están inmersos las niñas y niños sordos: la cultura visual de las personas sordas y la de las personas oyentes. Son, por tanto, escuelas bilingües-biculturales.
Ser sordo en una sociedad de oyentes implica asumir estas dos culturas como parte de uno mismo e integrarlas adecuadamente. Por todo ello en estas escuelas es imprescindible la presencia, en ratios equilibradas, de profesionales sordos y profesionales oyentes, que faciliten el proceso de incorporación de ambas culturas, y que ejerzan como referentes lingüísticos y socio-culturales para las alumnas y alumnos sordos, así como para sus compañeros y compañeras oyentes. Además, como ya hemos apuntado, la lengua oral también tiene un lugar importante en estas escuelas. Viven y se desenvuelven en un mundo en el que esta lengua oral estará presente a lo largo de su vida y la necesitarán para crecer como ciudadanos de pleno derecho.
Estas escuelas cuentan con un proyecto establecido y bien definido para implementar este tipo de metodología, pero hay elementos que se pueden incorporar perfectamente a otras escuelas infantiles ordinarias, por ejemplo: incluir elementos de la cultura de las personas sordas y su comunidad en la escuela (cuentos con protagonistas sordos, adaptaciones técnicas para suprimir barreras de comunicación, carteles en el centro con información sobre personas sordas o actividades con motivo del Día Internacional de las personas sordas) informar y sensibilizar a otros padres y madres (charlas sobre sordera, o encuentros de padres y madres) o que la lengua de signos esté presente en el centro (a través de cuentacuentos en lengua de signos, o visitas de otros niños y niñas sordos).
Se pueden hacer muchas cosas en vuestras escuelas, sólo hay que aprender a mirar a las niñas y niños sordos de otra manera, conocer sus necesidades y pensar que no estáis solos en esto.

Fuente: ATENCIÓN TEMPRANA A NIÑAS Y NIÑOS SORDOS. Guía para profesionales de los distintos ámbitos es una obra colectiva, concebida, creada y realizada en la Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación
www.fundacioncnse.org.